Conceptions, croyances et représentations en maths, sciences et technos

Chapitre 2_Croyances et pratiques dans l'enseignement des mathématiques

C H A P I T R E 2 Croyances et pratiques dans l’enseignement des mathématiques Louise Lafortune Université du Québec à Trois-Rivières louise_lafortune@uqtr.ca Elizabeth Fennema Université du Wisconsin efennema@facstaff.wisc.edu 30 Conceptions, croyances et représentations en maths, sciences et technos RÉSUMÉ Dans ce chapitre, les auteures proposent d’approfondir les résultats d’une recherche où des enseignantes et enseignants utilisent l’approche CGI (Cognitively Guided Instruction) dans laquelle ils guident les élèves sur le plan cognitif dans leur apprentissage mathématique. Pour l’analyse des résultats, les auteures présentent divers niveaux de croyances et de pratiques qui permettent d’étudier l’évolution du personnel enseignant. La description de ces niveaux et les résultats présentés permettent de discuter le passage d’une perspective constructiviste à une perspective socioconstructiviste dans l’enseignement des mathématiques . Un regard sur cette recherche permet d’explorer des avenues d’intervention afin de susciter des changements dans l’enseignement des mathématiques. L’approfondissement de cette recherche permet d’envisager des perspectives d’action. Croyances et pratiques dans l’enseignement des mathématiques 31 Actuellement, un grand nombre d’élèves, du primaire au collégial, éprouvent des difficultés en mathématiques et, selon la troisième enquête internationale en mathématiques et en sciences (TEIMS-99 dans MEQ, 2001b), plusieurs d’entre eux adoptent des attitudes négatives à l’égard de cette discipline, particulièrement au Québec (MEQ, 2001b). On a souvent eu tendance à étudier cette situation par le biais des élèves (difficultés d’apprentissage, attitudes négatives…). Nous proposons ici d’explorer la situation problématique de l’apprentissage des mathématiques en nous intéressant aux croyances et aux pratiques dans l’enseignement de cette discipline. Nous constatons que, dans l’enseignement des mathématiques, une grande importance est accordée aux contenus disciplinaires. Cette centration sur le contenu des programmes de formation fait en sorte que des enseignantes et enseignants accordent peu de temps aux interactions, aux attitudes, à l’expression des démarches mentales ou à la créativité sous prétexte d’avoir de la difficulté à « couvrir leur programme » (Lafortune, Mongeau, Daniel et Pallascio, 2002). De plus, plusieurs enseignantes et enseignants montrent une conception trop restreinte des mathématiques en accordant une plus grande importance à certains contenus. Par exemple, au primaire, l’arithmétique prend généralement trop de place au détriment de la géométrie. Cette situation conduit les élèves à penser que les «vraies maths » sont plutôt liées aux calculs et que « la géométrie, ce ne sont pas des maths » (Lafortune, 1994). Dans ce contexte, il est très difficile de faire des liens intradisciplinaires dans la classe et les mathématiques sont présentées de façon compartimentée. Aussi, pour plusieurs enseignantes et enseignants du primaire, les mathématiques ne sont pas leur matière préférée. Ils hésitent à s’éloigner des contenus disciplinaires, car ils ne se sentent pas toujours à l’aise avec cette discipline. Leurs connaissances et leur culture à propos des mathématiques sont trop souvent limitées. Cette situation les amène à présenter les mathématiques dans leurs dimensions algorithmique, technique et procédurale , ce qui n’incite pas les élèves à développer leur intuition et leur créativit é en mathématiques et limite grandement l’exercice de leur pensée critique. Cette situation porte les élèves à penser que « faire des mathématiques » signifie mémoriser des procédures, les appliquer et trouver des réponses. Dans ce contexte, les élèves qui utilisent des moyens différents de ceux qui ont été enseignés sont pénalisés. Pourtant, leurs façons de faire peuvent être en lien avec des démarches pertinentes ou heuristiques sur le plan mathématique. Si on ne leur fait pas voir les liens possibles, les élèves peuvent en conclure qu’ils n’ont pas ce qu’ils appellent « la logique mathématique » (Lafortune, 1994). 32 Conceptions, croyances et représentations en maths, sciences et technos Enfin, il s’ajoute parfois une certaine réticence à utiliser des approches réflexives ou innovatrices. Les arguments souvent invoqués concernent le temps à accorder à différentes activités avec les élèves qui ne comportent pas des contenus mathématiques directement rattachés...