La formation continue: De la réflexion à l'action

7. Entre renoncement et engagement : un défi pour la formation continue des enseignants

C H A P I T R E 7 Entre renoncement et engagement Un défi pour la formation continue des enseignants Pierre-André Doudin Haute École pédagogique (Lausanne) et Université de Genève pierre-andre.doudin@dfj.unil.ch Laurent Pfulg Centre vaudois de recherches pédagogiques (Lausanne) Daniel Martin Haute École pédagogique (Lausanne) daniel.martin@dfj.unil.ch Jean Moreau Unité de recherche en système de pilotage (Lausanne) jean.moreau@rect.unil.ch RÉSUMÉ L’objectif de ce travail est de présenter les résultats d’une recherche sur la conception qu’ont des étudiants en enseignement et des enseignants relativement au développement de l’intelligence des élèves, d’une part, et à leur rôle face aux difficultés d’apprentissage et à l’échec scolaire, d’autre part. Les résultats montrent une évolution importante des conceptions tant au cours de la formation initiale que durant la carrière professionnelle. Selon certaines études portant sur l’efficacité de l’enseignant, cette évolution pourrait avoir des effets négatifs sur les élèves. 168 La formation continue – De la réflexion à l’action Aussi est-il primordial que la formation continue permette à l’enseignant de maintenir tout au long de sa carrière des conceptions et un style pédagogique favorables aux apprentissages de ses élèves. Dans cette perspective, nous dégageons un certain nombre de principes pouvant sous-tendre la formation continue des enseignants. Entre renoncement et engagement 169 De nombreuses variables peuvent influencer favorablement ou défavorablement les compétences scolaires des élèves. Nous pouvons distinguer, très schématiquement, les variables extrascolaires (le niveau socioéconomique des parents, leur niveau de formation scolaire et professionnelle, leurs attentes ou projets pour leur enfant, le type de règles familiales, etc.), les variables qui caractérisent la relation école-famille (l’alliance ou le partenariat que parents et enseignants sont capables de créer), les variables propres à l’école (la structure scolaire ou l’organisation générale du système scolaire, les « effets-établissements », les « effets-maîtres »). Dans ce travail, nous nous centrons exclusivement sur les effets-maîtres et plus particulièrement sur deux dimensions qui influencent leur efficacité, soit leurs conceptions de l’origine, d’une part, du développement de l’intelligence et, d’autre part, des difficultés d’apprentissage et de l’échec scolaire. 1. CONCEPTIONS DE L’ORIGINE DU DÉVELOPPEMENT DE L’INTELLIGENCE En ce qui concerne les « effets-maîtres », des enseignants différents obtiennent des niveaux de compétences différents chez des élèves qui présentent pourtant les mêmes caractéristiques de départ, comme le niveau d’acquisition scolaire, le niveau d’éducation des parents, etc. (pour une synthèse, voir Bressoux, 1994). À l’origine de cette différence d’efficacité, il faut relever surtout la quantité et la qualité des interactions que l’enseignant va instaurer avec ses élèves, quantité et qualité qui diffèrent parfois considérablement d’un enseignant à l’autre (Martin, 1991). Or, les différents aspects de ces interactions sont fortement influencés par la conception que l’enseignant a de l’intelligence et de son développement (Doudin et Martin, 1999). Très schématiquement, on peut opposer une conception innéiste (l’intelligence est fixée dès la naissance ; elle est héritée de ses parents, etc.) à une conception socioconstructiviste (l’enfant construit son intelligence au moyen d’un ensemble d’interactions favorables, notamment avec ses enseignants et, plus généralement, avec toute personne en charge de son instruction et de son éducation). De nombreuses recherches (voir ci-après) montrent que la conception que l’enseignant a du développement de l’intelligence influence fortement son style éducatif. Ce style peut avoir par ailleurs des incidences non négligeables sur le fonctionnement cognitif des élèves ou, tout au moins, sur celui de certains d’entre eux. Une conception socioconstructiviste peut ainsi jouer, par opposition à une conception innéiste, un rôle particulièrement favorable au développement de l’intelligence et à l’acquisition des savoirs et savoir-faire scolaires. 170 La formation continue – De la réflexion à l’action Sigel (1981) étudie le développement de la capacité de représentation, c’est-à-dire la capacité de l’enfant à se distancier du concret, de l’environnement immédiat afin...