Pour une pensée réflexive en éducation

9. Approche philosophique des mathématiques et affectivité : Premières mesures

CHAPITRE 9 Approche philosophique des mathématiques et affectivité Premières mesures Louise La fortune Université du Québec à Trois-Rivières et CIRADE (louise lafortune@ugtr.ca) Pierre Mongeau Université du Québec à Montréal et CIRADE (mongeau. pierre@ugam. ca) Marie-France Daniel Université de Montréal et CIRADE (marie-france.daniel@umontreal.ca) Richard Pallascio Université du Québec à Montréal et CIRADE (pallascio.richard@ugam.ca) RÉSUMÉ Dans ce chapitre, nous présentons les premières mesures issues d'une recherche dans laquelle nous étudions l'influence de l'approche de Philosophie pour enfants adaptée aux mathématiques sur l'évolution des attitudes (réactions affectives, concept de soi, croyances attributionnelles de contrôle ainsi que croyances et préjugés) d'élèves du deuxième cycle du primaire lorsqu'ils philosophent à propos des mathématiques. Après avoir décrit cette approche et expliqué les différents facteurs étudiés dans cette recherche, nous présentons les instruments quantitatifs que nous avons développés pour faire cette étude, les corrélations entre ces instruments ainsi que l'interprétation des résultats obtenus. 182 Pour une pensée réflexive en éducation Trois constatations ont attiré notre attention: 1) les quatre tests mesurent des aspects relativement différents de l'attitude à l'égard des mathématiques qui peuvent être examinés de façon distincte ou globalement à l'aide d'un indice rassemblant les différentes mesures; 2) seul le test portant sur le concept de soi en mathématiques est significativement corrélé aux résultats au test de mathématiques ; 3) le test portant sur les croyances et préjugés est plus faiblement corrélé avec les autres tests reliés aux attitudes (réactions affectives, concept de soi et croyances attributionnelles de contrôle). Approche philosophique des mathématiques et affectivité 183 Plusieurs élèves éprouvent des difficultés en mathématiques et certains d'entre eux finissent par se désintéresser de cette discipline. Tenant compte de cette difficulté, des recherches ont été menées afin de tenter de comprendre la source des réactions négatives de certains élèves à l'égard des mathématiques et plusieurs auteurs tels Anthony (1996), Baruk (1973,1985), Blouin (1985, 1987), Enemark et Wise (1981, dans Ma et Kishor, 1997), Fennema et Sherman (1976), Goos et Galbraith (1996), Jitendra et Xin (1997), Lafortune (1987, 1988, 1990, 1992a et b), McLeod (1994), Meravech et Kramarski (1997), Nimier (1976,1985), Petit et Zawojwoski (1997), Tobias (1978, 1987) considèrent que les facteurs affectifs jouent un rôle de premier plan dans l'apprentissage de cette discipline. 1. CONTEXTE THÉORIQUE Pour aider les élèves à développer des réactions affectives positives à l'égard des mathématiques, de plus en plus, les recherches portant sur l'enseignement des mathématiques explorent des approches qui rendent les élèves plus actifs dans leurs apprentissages. Au lieu d'être des récepteurs de connaissances, ils ont la possibilité de s'interroger sur les mathématiques ou sur leur compréhension de cette discipline. Plusieurs recherches (Anthony, 1996; Goos et Galbraith, 1996; Jitendra et Xin, 1997; Meravech et Kramarski, 1997; Petit et Zawojwoski, 1997) ont montré que des interventions utilisant des approches non traditionnelles (activités métacognitives, interactions entre pairs, résolution de problèmes, utilisation appropriée des technologies) ont permis aux élèves de développer des attitudes positives à l'égard des mathématiques ou d'obtenir de meilleurs résultats scolaires. D'autres recherches ont plutôt porté sur la dimension sociale de l'apprentissage des mathématiques. Ces recherches ont exploré des approches où les élèves réfléchissent sur les mathématiques, échangent leurs idées et sont placés en situation de résolution de problèmes. Par exemple, les résultats des recherches de Brush (1997) et de Leikin et Zaslavsky (1997), qui ont expérimenté l'apprentissage coopératif, celles de Choi et Hannafin (1997), qui ont utilisé des contextes en résolution de problèmes, et de Di Pillo, Sovchik et Moss (1997), qui ont expérimenté un journal d'apprentissage, montrent que les élèves ont pu partager leurs idées à l'égard des mathématiques, mieux intégrer leurs apprentissages et trouver un moyen pour communiquer avec leur enseignant ou leur enseignante. Hitchcok (1992, cité par Smith, 1995...