La Reconnaissance professionnelle en éducation: Évaluer, valoriser, légitimer

Transactions et reconnaissance au travail

Transactions et reconnaissance au travail Patrick Mayen Eduter-ENESAD Dijon, France C e chapitre comporte trois particularités : d’abord, il ne s’appuie pas sur des questions évaluatives. Ensuite, son corpus empirique est constitué à partir de : a) l’analyse de situations de travail et des activités qu’y déploient des professionnels; b) l’analyse des conditions et des processus d’apprentissage que supposent ces situations et qui permettent le développement de manières de se situer dans et par rapport à elles, de raisonner et d’agir sur elles. Enfin, il propose de traiter la question de la reconnaissance, non pas prioritairement en rapport avec les autres (société, groupes ou individus), mais en rapport avec l’action et, notamment en rapport avec les possibilités données et celles que développent et créent une personne pour agir comme sujet de son activité (plutôt qu’être assujetti aux conditions des situations de travail ou d’apprentissage). On pourrait dire encore avec Dewey (1958), pour être engagée comme personne active dans les situations et l’action. Winnicott aborde la question du point de vue de la créativité : « quelle que soit la définition à laquelle on parviendra, elle devra de toute façon inclure l’idée que la vie vaut la peine ou non d’être vécue selon que la créativité fait ou ne fait pas partie de l’expérience vécue de l’individu. Pour être créateur, l’individu doit exister et sentir qu’il existe : ce n’est pas un sentiment conscient, c’est simplement une base à partir de laquelle il agit » (1988, p. 43). Dans la première partie de ce texte, nous proposons de présenter une certaine approche de la reconnaissance susceptible de nous aider à cerner notre perception de ce qu’est l’activité de travail et les préoccupations des personnes au travail ou de celles qui sont en cours de découverte et de construction de capacités d’agir dans leur travail. Dans la seconde partie, nous mettons les propositions théoriques que nous retenons à l’épreuve des constats et conclusions d’un ensemble de chantiers de recherche relatifs au travail, à la formation ou à la certification. Transactions et reconnaissance au travail 165 La reconnaissance comme préoccupation pour être sujet de son activité Participation aux situations et développement du pouvoir d’agir Dans son livre intitulé La réification (2007), Axel Honneth propose d’aborder la reconnaissance à partir des conceptions de John Dewey de ce que serait notre rapport originel au monde. « Une posture de reconnaissance, écrit-il, exprime notre capacité à identifier et à valoriser la signification que possèdent pour notre existence les autres personnes et les choses » (p. 48). Honneth définit cette forme originaire de rapport au monde de la manière suivante : « […] nous sommes impliqués dans des situations qui appellent le souci visant à maintenir une interaction fluide avec l’environnement » (p. 47). Il entend souligner « […] le fait que nos actions ne possèdent pas primordialement le caractère de la posture cognitive, affectivement neutre, par rapport au monde, mais plutôt celui d’une attitude affirmative, colorée existentiellement » (p. 47). Pour Dewey (1958), nos transactions avec le monde relèvent d’un effort pour nous inscrire dans les situations d’une manière aussi exempte de frictions, aussi harmonieuse que possible. La notion de transaction cherche à rendre compte, comme le souligne Deledalle (1995), du fait que l’homme est en continuité avec son milieu, qu’il n’y a pas d’un côté, l’homme ou un organisme et de l’autre, le milieu ou un environnement. Des discontinuités apparaissent et de nouvelles continuit és se créent spontanément ou volontairement. La transaction correspond à une restructuration continue de l’expérience par la participation aux situations. Dewey ne veut pas dire que les continuités sont faciles à établir, ou que celles qui s’établissent sont de qualité, notamment pour vivre de nouvelles expériences. L’expérience et l’éducation peuvent, l’une comme l’autre, plus ou moins bien préparer à construire des continuités. Expérience et éducation peuvent aussi bien être conditions de développement et de création que conditions de limitation et d’inhibition. Elles peuvent encore, si l’on suit Honneth (2007), être conditions de développement du pouvoir de participation active aux situations et assurer une continuité de l’expérience ou engendrer réductions...